Charakterystyka rozwoju mowy dzieci z wadą słuchu

Marzena Durołek


Rozwój mowy u wszystkich dzieci przebiega według tej samej chronologii. Kaczmarek1  wyróżnia następujące etapy przyswajania języka: okres melodii (0 – 1,0 r. ż.), okres wyrazu (1,0 – 2,0 r. ż.), okres zdania (2,0 – 3,0 r. ż.), okres specyficznej mowy dziecka   (3,0 – 7,0 r. ż.). Natomiast J. Aitchison2  proponuje następującą periodyzacja procesu przyswajania języka: krzyk, wokalizacja (0,1,15/0,2 – 0,6), gaworzenie (0,6 – 0,8), wzory intonacji (0,8 – 1,0), wypowiedzi jednowyrazowe  (1,0 – 1,6), wypowiedzi dwuwyrazowe (1,6 – 2,0), formy odmiany (2,0), pytania, przeczenia (2,3), rzadkie konstrukcje składniowe (5,0), ukończenie procesu przyswajania języka (10). Rozwój mowy dzieci z wadą słuchu postępuje według tych samych etapów. Jednak u nich proces ten może być w sposób istotny zakłócony. Stan komunikacji językowej u osób z uszkodzonym narządem słuchu może być na różnym poziomie. Od przyswojenia systemu językowego, przez dyslalię słuchową3 , niedokształcenie rozwoju mowy z powodu niedosłuchu, po zupełny brak mowy. Różnica może również dotyczyć czasu nabywania sprawności językowej. Należy pamiętać, iż kształtowanie języka jest procesem długotrwałym. Niezwykle istotną rolę odgrywają tu kontakty z otoczeniem.

Czynniki warunkujące rozwój komunikacji językowej u dziecka z wadą słuchu:


1.    Wiek, w którym nastąpiła utrata słuchu
Im wcześniej doszło to uszkodzenia narządu słuchu, tym mniej doświadczeń słuchowych będzie posiadało dziecko. Tym gorzej będzie ukształtowana wrażliwość na bodźce słuchowe płynące z otoczenia, a co za tym idzie, słabsza reakcja na nie. Zatem im później dziecko starci słuch, tym więcej ma doświadczeń językowych, tym łatwiejsza będzie jego rehabilitacja. Należy jednak pamiętać, że utrata słuchu nawet u osoby z ukształtowaną komunikacją językową, spowoduje problemy ze skupianiem się na słuchaniu i ze słyszeniem nowych, nieznanych słów oraz trudności w rozumieniu wyrazów o podobnym brzemieniu.


2.    Stopień uszkodzenia słuchu
Ucho ludzkie odbiera dźwięki o różnych częstotliwościach (Hz) i o różnym natężeniu (dB). Najbardziej wrażliwe jest na dźwięki charakterystyczne dla mowy, czyli te na poziomie 1000 Hz  Natomiast średni próg słyszenia dla zdrowego ucha wynosi 0 dB. Poniżej przedstawiam poziom natężenia wybranych dźwięków w decybelach, aby czytelnik mógł orientacyjnie określić natężenie dźwięków spotykanych w życiu codziennym. Należy również pamiętać, że subiektywne odczucie głośności zależy od mocy źródła dźwięku i odległości od niego.

Poziom natężenia wybranych dźwięków w decybelach4

Źródło dźwięku Poziom w decybelach

Średni próg słyszenia zdrowego ucha

Szmer liści w bezwietrzny dzień (3 m)

Normalny oddech ( 0,5 m)

Szept cichy (2 m)

Szept przeciętny (2 m)

Studio radiowe lub filmowe

Bardzo ciche pomieszczenie, tykanie zegara (1 m)

Szpital, kościół, czytelnia

Darcie papieru (1 m)

Cicha ulica    

Spokojna rozmowa (2 m) 

Mały sklep, małe pomieszczenie biurowe

Dzwon kościelny (400 m)

Głośna rozmowa (2 m)

Domowa maszyna do szycia, maszyna do pisania

Silnik samochodu osobowego (6 m) 

Dzwonek telefonu (2 m)

Krzyk (1 m)

Wnętrze autobusu

Świder pneumatyczny (2 m)

Klakson samochodowy (5 m)

Pociąg pospieszny (3 m)

Kolej podziemna (3 m)

Dyskoteka

Młot pneumatyczny (5 m)

Karabin maszynowy (1,5 m) 

Granica bólu

Prasa hydrauliczna (0,5 m)  

Silnik samolotu śmigłowego (3 m)

Syrena alarmowa (1 m)

Samolot odrzutowy przy starcie (10 m)

Hałas powodujący trwałe uszkodzeniu słuchu

Hałas powodujący wstrząs mózgu

Hałas śmiertelny

0

0-5

5-10

10-15

15-20

20-25

25-30

30-35

35-40

40-45

45-50

50-55

55-60

60-65

65-70

70-75

75-80  

80-85

85-90

90-95

95-100

100-105

105-110

110-115

115-120

120-125

120-130

130-135

135-140

140-145

145-150

150-155

155-160

powyżej 160


                            
Mowa dziecka z wadą słuchu będzie miała szansę rozwijać się spontanicznie, jeśli będzie ono w stanie odbierać dźwięki o właściwościach fizycznych charakterystycznych dla dźwięków języka. Każda głoska ma określoną częstotliwość i natężenie. Samogłoski w języku polskim są lepiej słyszalne niż spółgłoski, ponieważ mają niższe częstotliwości. Zatem do słyszenia spółgłosek konieczne jest słyszenie wyższych częstotliwości. Na diagramie przedstawiam rozkład akustyczny części składowych mowy w warunkach przeciętnej rozmowy z odległości około 1 m5.

Rozkład akustyczny części składowych mowy

Im poważniejsza wada słuchu, tym trudniejszy odbiór dźwięków mowy, a co za tym idzie, tym istotniejsze są: wczesne wykrycie wady, diagnoza i rehabilitacja.


Dzieci z lekkim ubytkiem słuchu na ogół prawidłowo rozumieją mowę, nie mają trudności w przyswajaniu języka. Rozwój mowy może być lekko przesunięty w czasie. Jednak prozodia mowy jest prawidłowa, a artykulacja powinna być realizowana poprawnie. Charakterystyczna może być męczliwość w czasie wytężonego słuchania, np. na lekcjach, dlatego czasem takie dzieci podejrzewane są o rozkojarzenie i nieuwagę w czasie zajęć szkolnych, czasem nawet zostają uznane za niegrzeczne, źle wychowane.

Dzieci z umiarkowanym ubytkiem słuchu, po zaaparatowaniu, powinny doskonale radzić sobie z odbieraniem mowy za pomocą jedynie drogi słuchowej. Rozwój mowy przebiega z opóźnieniem, ale dziecko może mówić, jak słyszący rówieśnicy. Jeśli do uszkodzenia słuchu doszło w okresie po opanowaniu mowy nie powinno dojść do regresu w zakresie mowy, ale niezbędna jest proteza słuchowa.  

Dzieci ze znacznym ubytkiem słuchu powinny jak najwcześniej zostać zdiagnozowane, zaaparatowane i poddane usprawnianiu słuchu, wówczas możliwe jest opanowanie sytemu językowego w pełni. Głos dziecka na ogół jest zmieniony, podobnie prozodia. Utrata słuchu w okresie nabywania mowy może spowodować regres, ale powstrzymać go może intensywna rehabilitacja. Natomiast po opanowaniu mowy, utrata słuchu, najprawdopodobniej, spowoduje zmianę barwy głosu, ale nie powinna doprowadzić do regresu.

Nawet u dzieci z głębokim ubytkiem słuchu możliwe jest przyswojenie systemu językowego. Będą jednak występować zaburzenia głosu, prozodii i artykulacji.
Dzieci z umiarkowanym, znacznym i głębokim ubytkiem słuchu muszą najpierw nauczyć się wyróżniać dźwięki z otoczenia, a raczej z szumu, jaki słyszą. Następnie uczą się te dźwięki różnicować, wyróżniać z nich dźwięki mowy. Nauka ta musi przebiegać w warunkach celowo zorganizowanego i systematycznie prowadzonego procesu zwanego treningiem słuchowym. Później dzieci uczą się nadawać znaczenia określonym dźwiękom.

3.    Moment, w którym została wykryta wada słuchu oraz czas rozpoczęcia efektywnej rehabilitacji słuchu i usprawniania mowy
W rozwoju dziecka występują okresy sensytywne dla konkretnych funkcji czy umiejętności, są to takie okresy, w czasie których, rozwój jest najbardziej intensywny. Ograniczenie stymulacji w tym właśnie czasie oznacza zaprzepaszczenie szansy na normalny rozwój danej funkcji. Okres sensytywny dla funkcji słuchowych trwa do 6 miesiąca życia. Jeśli w tym czasie dziecko będzie poddane systematycznej stymulacji, to mimo wady słuchu, jego mowa może rozwijać się prawidłowo, system językowy będzie nabywany spontanicznie, artykulacja i prozodia będą bliskie prawidłowej, a zaburzeń fonacji może nie być wcale.

Nauka rozmienia mowy jest najintensywniejsza w ciągu pierwszych 18 miesięcy życia. A pierwsze 2 – 3 lata życia dziecka są okresem krytycznym dla rozwoju mowy. Po tym czasie wszystkie struktury języka są już wypracowane. Zatem niezwykle istotne jest jak najwcześniejsze wykrycie wady słuchu oraz zaaparatowanie dziecka. Stwarza to możliwość na prawie naturalny rozwój mowy.

Nawet, jeśli wada słuchu zostanie zdiagnozowana później, dziecko i tak musi przejść przez wszystkie etapy rozwoju mowy. Możliwe to będzie przy wsparciu zespołu specjalistów oraz środowiska rodzinnego.

4.    Intensywność i systematyczność usprawniania
Im częściej i chętniej dziecko będzie uczestniczyło w zajęciach ze specjalistami, tym większe ma szanse na prawidłowy rozwój mowy. Niezbędna jest również współpraca środowiska rodzinnego ze specjalistami. Ponadto, na początku usprawniania logopeda powinien przychodzić do domu dziecka i instruować matkę (lub innego opiekuna zajmującego się dzieckiem na co dzień), jak stymulować słuch i  wspomagać rozwój mowy dziecka w sytuacja życia codziennego.

5.    Współwystępowanie innych wad
Dzieci z wadą słuchu, podobnie jak ich rówieśnicy mogą, ale nie muszą, mieć dodatkowe uszkodzenia. Najczęściej są to wady wzroku. Abstrahując od dyskomfortu wady wzroku, jaki jest znany osobom słyszącym, u niesłyszących wiąże się on z ograniczeniem rozumienia mowy na podstawie odczytywania jej z ust. Im większa wada wzroku, tym większa męczliwość w patrzeniu na usta osoby mówiącej, a to stanowi utrudnienie w nauce języka, rozumieniu mowy i rozwijaniu zasobu leksykalnego.
Jeśli dziecko niesłyszące, mimo prawidłowej rehabilitacji, nie osiąga postępów w nauce, należy sprawdzić, czy nie występują u niego trudności dyslektyczno-dysgraficzno-dysortograficzne. Przecież takie zaburzenia w sposób istotny utrudniają naukę mowy, czytania oraz pisania.

6.    Kultura środowiska wychowawczego
Środowisko wychowawcze dziecka z wadą słuchu jest bardzo ważnym partnerem w procesie usprawniania słuchu i wspomagania rozwoju mowy. Opiekunowie dziecka zawsze stanowią dla niego wzór do naśladowania, także w zakresie mowy. Rozwój języka zależy od kodu, jakim posługują się osoby z najbliższego otoczenia. To oni, w największym stopniu, kształtują język dziecka w zakresie słownictwa, gramatyki, składni. Rodzice dzieci z wadami słuchu mają utrudniona sytuację, ponieważ początkowo starają się porozumiewać z dzieckiem najprostszym językiem, tak by ułatwić mu rozumie. Niestety wielu rodziców z czasem popada w nawyk i nie wzbogaca słownictwa dziecka, nie rozwija struktur gramatycznych, ciągle mówiąc uproszczonym językiem. Ograniczają się do prostych poleceń, stwierdzeń, zakazów, nakazów.

Niesłyszący rodzice, niesłyszących dzieci, również mają niełatwe zadanie do wykonania. Ich język często nie jest tak poprawny, jakby tego chcieli. Czasem, posługują się w domu wyłącznie językiem migowym, nie przekazując dziecku fonicznych znaków języka, nie ucząc go struktur gramatycznych, charakterystycznych dla danego języka. Niesłyszący rodzice potrzebują większego wsparcia w zakresie wspomagania rozwoju mowy ich dziecka.

Jednak niesłyszanym rodzicom znacznie łatwiej pogodzić się z faktem posiadania niesłyszącego potomka, w przeciwieństwie do rodziców słyszących. Przeżywanie żałoby po „stracie” słyszącego dziecka u osób, które zostały rodzicami dziecka z wadą słuchu, jest zupełnie naturalne. Potrzebują czasu na pogodzenie się z nową sytuacją oraz na  nauczenie się akceptowania własnego dziecka takiego, jakim jest, z całym bagażem jego zalet i wad. Tylko w takich warunkach rozwój mowy może przebiegać w sposób optymalny.

Ponadto, rodzice powinni pamiętać o stwarzaniu okazji do jak najczęstszych kontaktów dziecka niesłyszącego ze słyszącymi rówieśnikami. W takich warunkach dziecko może na co dzień przekonywać się, że za pomocą mowy można osiągnąć każdy postawiony sobie cel.

7.    Wiedza nauczycieli uczących dziecko i ich umiejętności świadomego kształtowania języka na wszystkich przedmiotach nauczanych w szkole
Nauczyciel powinien wiedzieć, że rozwój mowy dziecka zależy od predyspozycji i zdolności indywidualnych. Dotyczy to również dziecka z wadą słuchu, którego rozwój mowy dodatkowo determinowany jest przez szereg innych czynników. Najważniejsze wymieniłam powyżej. Głębokość ubytku słuchu nie przekłada się bezpośrednio na stan komunikacji językowej, ponieważ proces jej nabywania jest niezwykle złożony, trudny do zaplanowania i przewidywania.

Uczniowie z wadą słuchu mogą mieć wiele trudności w uczeniu się wynikających wprost z ubytku słuchu. Problemem dotyczącym, niewątpliwie, wszystkich uczniów z uszkodzonym słuchem jest trudność w skupianiu uwagi na słuchaniu. Dlatego, słuchanie dłuższych wypowiedzi jest dla niesłyszących męczące, a co za tym idzie często umyka im szereg istotnych informacji, czego konsekwencją jest niezrozumienie kluczowych słów, wydających się dla słyszących oczywistymi.

Kłopot stwarzają również słowa o podobnym brzmieniu, ponieważ konsekwencją ubytku słuchu jest problem ze słuchowym rozróżnianiem dźwięków, zwłaszcza jeśli są one do siebie bardzo podobne, np. mieszka, miesiąc, miasto.

Uczniowie z wadą słuchu, z całych sił, starają się zrozumieć kierowane do nich informacje oraz polecenia, jednak nie zawsze uda im się usłyszeć dokładnie całą treść wypowiedzi. Orientując się sytuacji, w jakiej zostaje podana informacja, lub korzystając z doświadczenia tworzą sobie wyobrażenie danej wypowiedzi. Często są przekonani, że dobrze zrozumieli, ale równie często to przekonanie jest błędne. Dlatego świadomy nauczyciel powinien upewniać się, czy wydane polecenie zostało zrozumiane? Czy treść zadania domowego jest jasna? Na pewno nie wolno tego sprawdzać przez skierowanie zapytania do ucznia – rozumiesz? Odpowiedź będzie twierdząca, ale efekt wykonanego polecenia, prawdopodobnie, nie będzie zadawalający! Uczniom z wadą słuchu nie należy zadawać pytań, na które można odpowiedzieć po prostu tak lub nie!

Zaburzenia mowy u osób z uszkodzonym narządem słuchu – Charakterystyka niedokształcenia mowy z powodu niedosłuchu:

1.    Mowa rozwija się z opóźnieniem

  • Wszystkie etapy rozwoju mowy są przesunięte w czasie, poza głużeniem. Jednakowoż nawet głużenie może być inne od głużenia słyszących niemowląt pod względem ilościowym (skąpe, dziecko jest ciche) oraz jakościowym (słyszące dzieci głużą w otoczeniu akustycznym nieprzekraczającym 50 dB, a niesłyszące głużą nawet, gdy jest bardzo głośno). Ponadto głużenie dzieci niesłyszących jest monotonne, a słyszące dzieci już od 4. miesiąca życia prezentują w swoich wokalizacjach melodię języka ojczystego.
  • Gaworzenie pojawia się tylko u dzieci niedosłyszących.
  • Nawet krzyk (jako sygnał-apel) dziecka z wadą słuchu jest charakterystyczny, bo głośniejszy około 110 dB
  • Rozwój mowy dziecka z ubytkiem słuchu zależy od tego, kiedy zostanie wykryta wada oraz kiedy dziecko zostanie zaaparatowane. Dzieci z wadami słuchu nie muszą mieć opóźnionego rozwoju mowy! Mogą nawet wyprzedzać swoich słyszących rówieśników, bo przecież poddane są intensywnej stymulacji przez rodziców i specjalistów.

2.    Ograniczenie, w różnym stopniu, w zakresie rozumienia wypowiedzi słownych. Ograniczone słownictwo bierne – dlatego też rozumienie jest trudne. Największe trudności związane są ze zrozumieniem znaczenia funkcji form fleksyjnych np. pokaż mi, na którym obrazku chłopiec nalewa, wylewa, przelewa; z pojęciami abstrakcyjnymi; z częściami mowy – przyimkami, spójnikami.

3.    Trudności w tworzeniu wypowiedzi słownych: na ogół ograniczone jest słownictwo czynne; w wypowiedziach dominują rzeczowniki; wypowiedzi jednowyrazowe lub zbitki wyrazowe; zdania proste nierozwinięte; nieprawidłowa składnia; nieprawidłowe formy morfologiczne; w słownictwie dominują nazwy: osób, zwierząt, mebli, przedmiotów codziennego użytki; trudności ze stopniowaniem przymiotników a przysłówki są rzadko używane.

4.    Zaburzenia artykulacyjne o różnym stopniu nasilenia – im głębszy ubytek słuchu, tym więcej deformacji głosek, rzadziej zdarzają się paralalie – zamiany głoski na inną głoskę z systemu (jednak pojawiające się substytuty nie są czystymi dźwiękami systemowymi) lub elizje, czyli brak danej głoski. Te ostanie dotyczą częściej małych dzieci.

  • Liczne deformacje dotyczą przede wszystkim spółgłosek detalizowanych [sz, rz/z,cz, dż, s, z, c, dz, ś, ź, ć, dź]; są one nie widoczne, trudno je odwzorować, wymagają precyzyjnych ruchów artykulacyjnych oraz ich moc akustyczna jest niższa, a częstotliwość wyższa, co znacznie utrudnia odbiór; najczęściej zniekształcane są spółgłoski [dż, cz…], ale może to być związane z ich rzadkim występowaniem w wyrazach.  
  • Trudności ze zrozumieniem wymowy dzieci niesłyszących wynikają z jednoczesnej deformacji wszystkich cech artykulacyjnych głosek.
  • Samogłoski rzadziej ulegają zakłóceniom, ale bywają: częściowo unosawiane, częściowo detalizowane, utylniane. Najczęściej zniekształcane są głoski spłaszczone: [e, y, i] ze względu na swoje podobieństwo.

5.    Zaburzenia w oddychaniu: płytki wdech, skrócony wydech; brak synchronizacji wdechów z treścią wypowiedzi; zbyt płytkie wdech; słabe wydechy, brak synchronizacji między fazą wdechu, fonacji i artykulacji.

6.    Zaburzenia fonacji: zmiana napięcia fałdów, co wpływa na wysokość głoski; niedomykalność głośni – nastawianie chuchające; nieumiejętność kierowania głosem, głos nie jest wybrzmiewany na maskę, grzęźnie w gardle; głos ochrypły, party, falujący; głos nosowy, zbyt wysoki,  skrócony czas fonacji.

7.    Obniżona sprawność aparatu artykulacyjnego – pogląd jest kontrowersyjny, być może sprawność jest ograniczona na skutek ograniczonego lub niewłaściwego używania aparatu artykulacyjnego.

8.    Zaburzenia prozodii – zależą od czasu wykrycia wady i zaaparatowania:

  • brak zróżnicowanej intonacji – monotonność wypowiedzi;
  • nieprawidłowy akcent logiczny;
  • niewłaściwy akcent wyrazowy;
  • iloczas – wydłużony, tempo spowolnione na skutek koncentracji na poszczególnych elementach wypowiedzi.


Trudności językowe ucznia z wadą słuchu6 

Należy tu zaznaczyć, iż problemy te mogą, ale nie muszą dotyczyć wszystkich uczniów z uszkodzonym słuchu. Nasilenie trudności będzie zależało do poziomu rozwoju mowy ucznia.

Trudności w rozumieniu:

  • słów kluczowych, potencjalnie oczywistych, np. konflikt, wojna, naród, analiza, wykres, tabela, ciąg itp.
  • znaczeń dalszych i pochodnych wyrazów, np. palić ogień, palić światło, ale robota pali się w rękach itp.
  • homonimów, np. droga jako ulica, ale również droga mamo, drogi rower itp.
  • poleceń, np.  podkreśl ciąg wyrazów, które nie zawierają ani jednej cechy zwierząt stałocieplnych -  problem ze zrozumieniem słowa ani, konieczna jest modyfikacja polecenia.
  • związków frazeologicznych, które są często rozumiane dosłownie np.  trafiła kosa na kamień, fortuna kołem się toczy itp.
  • tekstów, szczególnie napisanych archaicznym językiem; problemów dostarczają połączenia między wyrazami, końcówki fleksyjne, wszelkie porównania, przenośnie, symbolika treści tekstów literackich itp.
  • różnic w obrębie takich wyrazów jak: mieć i mama, np. mama, dwie mamy, ale nie ma mam, my mamy, ja mam a ona ma – problem polega na przewidywaniu kształtu oraz funkcji danego wyrazu;
  • wielofunkcyjności formantów słowotwórczych: -ek np. domek, dołek, ale ogryzek, wesołek, stołek.

Zadania dla nauczyciela, który chce pomóc uczniowi z wadą słuchu przezwyciężyć trudności językowe na lekcji każdego przedmiotu 7

  1. Poznanie umiejętności językowych ucznia.
  2. Przeanalizowanie programu nauczania pod kątem: słownictwa używanego w celu objaśniania zjawisk, zadawania pytań, stawiania poleceń itp.
  3. Sporządzanie listy słów, pojęć, wiadomości, które uczeń musi rozumieć i zrozumienie ich jest konieczne, aby skutecznie mógł dalej realizować program danego przedmiotu. Przy czym rozumieć to nie znaczy umieć udzielić wyczerpującej odpowiedzi, rozumieć oznacza wskazać właściwą odpowiedź wśród innych.
  4. Przygotowanie lisy słów, wiadomości, pojęć, związków frazeologicznych, które uczeń powinien umieć stosować w swoich wypowiedziach. Przy tym ten zakres wiedzy powinien być dużo mniejszy niż poprzedni, ten rozumiały.
  5. Unikanie takiego sprawdzania wiedzy, które polega na odpytaniu z materiału mechanicznie zapamiętanego.
  6. Przygotowane zestawu ćwiczeń, w trakcie których uczeń będzie mógł zrozumieć pytania, polecenia, objaśnienia, pojęcia oraz słowa ważne i  konieczne dla zrozumienia tematu.

______________________________________________________________________________________________

  1. L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1977
  2. J. Aitchison,Ssak, który mówi, PWN, Warszawa 1991
  3. Wg D. Emiluta-Rozya dyslalia słuchowa spowodowana jest ograniczeniem odbioru bodźców słuchowych z powodu uszkodzenia narządu słuchu. Przyczyną jest wiec niedosłuch, patomechanizmem zaś utrudniona artykulacja w skutek ograniczonego słyszenia dźwięków mowy i przez to ich niewłaściwego różnicowania zarówno w wypowiedziach otoczenia jak i własnych.
  4. B. Szczepankowski, Fonetyka akustyczna audytywna i wizualna, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1985, str. 27
  5.  http://laryngologia.pl/sites/19/
  6. Por. T. Hulboj, Specyficzne uwarunkowania rozwoju mowy u osób z wadami słuchu, [w:] U. Buryn, T. Hulboj, M. Kowalska, T. Podziemska,Mój uczeń nie słyszy. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2001s. 46 - 47
  7. Ibidem. s. 51


Bibliografia

  1.  Aitchison J., Ssak, który mówi, PWN, Warszawa 1991
  2. Emiluta-Rozya D.,  Na temat terminu dyslalia, [w:] Logopedia jako nauka interdyscyplinarna – teoretyczna i stosowana, (red.) I. Nowakowska – Kempna, Katowice 1998
  3. Emiluta-Rozya D., Wymowa dzieci niedosłyszących, [w:] Głuchota a język, (red.) S. Grabias, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1997
  4. Hulboj T., Specyficzne uwarunkowania rozwoju mowy u osób z wadami słuchu, [w:] Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Mój uczeń nie słyszy. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2001
  5. Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1977
  6. Szczepankowski B., Fonetyka akustyczna audytywna i wizualna, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1985
  7. Szczepankowski B., Niesłyszący-Głusi-Głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WSiP, Warszawa 1999
  8. Strona internetowa: http://laryngologia.pl/sites/19/
Artykuł z działu Niepełnosprawność - kategoria Osoba z dysfunkcją słuchu

PDF  | Drukuj |  Email